Η ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΤΑ ΤΟΝ ΑΓ. ΙΩΑΝΝΗ ΤΟΝ ΧΡΥΣΟΣΤΟΜΟ

12 Μαρτίου 2012 σε ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΙΑ, ΘΕΟΛΟΓΙΚΑ

 Τσακτσίρα Μαρίας

Νηπιαγωγοῦ

Παιδαγωγία –   Παιδαγωγική σχέση –   Σχολεῖο  –   Παιδαγωγός

     Στή συνέχεια παρατίθενται ὃσα  ἐκφράζουν μέ τόν καλύτερο τρόπο τίς   πεποιθήσεις τοῦ Χρυσοστόμου γιά τούς ὃρους: α) παιδαγωγία, β) παιδαγωγική σχέση, γ) σχολεῖο καί δ) παιδαγωγός. Ποιά θά πρέπει νά εἶναι ἡ σχέση παιδαγωγοῦ- παιδαγωγούμενου, ὣστε νά ἐπιτυγχάνονται οἱ καθορισμένοι στόχοι; Πῶς περιγράφεται τό προφίλ ἑνός καλοῦ ἐκπαιδευτικοῦ;

Α. Παιδαγωγία

      Ἀναφερόμενος στό μαθητή τοῦ Ἰησοῦ, Ἰούδα, ὁ Χρυσόστομος παρατηρεῖ: «Συνεχῶς τοῦ ἒκανε ὑπομνήσεις καί τόν συγκρατοῦσε καί μέ ἒργα καί μέ λόγια καί μέ τόν ἐκφοβισμό καί μέ τήν περιποίηση καί μέ τήν ἀπειλή καί μέ τήν τιμή».

«Ἡ διαπαιδαγώγηση καί ἡ εὐρυθμία δέν εἶναι ἀσήμαντα θέματα, εἶναι ὑπόθεση πού ἀφορᾶ ὁλόκληρη τήν ἀνθρωπότητα».

«Δέν μᾶς ἀρκεῖ, γιά νά εἲμαστε γεροί, μόνον τό νά ἀφαιρέσουμε τό βέλος, ἀλλά πρέπει στό τραῦμα νά ἐπιθέσουμε καί φάρμακα (δέν ἀρκοῦν δηλαδή στήν ἀγωγή μόνον τά κατασταλτικά μέτρα. Εἶναι ἀναγκαῖα καί τά θεραπευτικά καί παιδαγωγικά)».[1]

     Ὁ Χρυσορρήμων διατείνεται ὃτι ἡ διαπαιδαγώγηση τῶν μικρῶν ἡλικιῶν μπορεῖ νά συντελεῖται κατά πολλούς καί διαφορετικούς τρόπους, τούς ὁποίους συνήθως ὑπαγορεύει, ἀνάμεσα σέ ἂλλα, ἡ ἐποχή, τό ἰδιαίτερο κάθε φορά ποιόν τῶν παιδιῶν καί τά στοιχεῖα πού ἐπιδιώκει νά διαμορφώσει σ’ αὐτά ὁ παιδαγωγός. Τόσο ἡ τιμωρία καί οἱ πραγματοποιήσιμες ἀπειλές, ὃσο καί ἡ ἐπιβράβευση εἶναι δυνατόν νά βοηθήσουν πρός τήν κατεύθυνση πού ἐπιθυμεῖ ὁ παιδαγωγός, μέ τήν προϋπόθεση ἀσφαλῶς νά τίς διαχειριστεῖ εὐσυνείδητα, μέ σύνεση καί μέτρο.

     Παράλληλα, ἡ ἀγωγή, πού πλησιάζει τήν ἰδανική της μορφή, ἒχει καί θεραπευτικό χαρακτήρα.

Β. Παιδαγωγική σχέση

«Καί σεῖς οἱ γονεῖς μήν ἐξοργίζετε τά παιδιά σας. Οὒτε νά ἀπαιτοῦμε ἀπό τούς ἂλλους τήν ἐφαρμογή τῶν ἐντολῶν πού τούς δόθηκαν, ὃταν ἐμεῖς οἱ ἲδιοι κατηγορούμαστε γιά τίς παραλείψεις μας».

«Δέν ὑπάρχει κανείς πού, ἐνῶ ἀγαπιέται, θά θελήσει νά μισεῖ».

«Τίποτε δέν κάνει τή διδασκαλία τόσο ἑλκυστική καί ἐπαγωγική, ὃσο τό νά ἀγαπᾶ κανείς καί νά ἀνταγαπιέται».

«[…] καί ὃπως ἀκριβῶς οἱ πατέρες  γίνονται πολλές φορές δυσάρεστοι στά παιδιά τούς, ὃταν προσπαθοῦν νά τά διορθώσουν, ἒτσι καί οἱ δάσκαλοι καί μάλιστα πολύ περισσότερο αὐτοί».  

«Τό νά διαλέγεται κανείς πάντοτε μέ ἐπιείκεια μέ τούς μαθητές του, ἀκόμη καί ὃταν ἒχουν ἀνάγκη ἀπό αὐστηρότητα, δέν θά ἦταν γνώρισμα δασκάλου, ἀλλά καταστροφέα καί ἐχθροῦ».

«Ἡ αὐστηρότητα πρέπει νά περιέχει καί λόγια ἀγάπης καί ἒπαινο».

«Ἂς διαλεγόμαστε μέ τά παιδιά μας καί ἂς τά πείθουμε».

«Ὁ δάσκαλος, ὃταν συνομιλεῖ μέ ἓνα παιδί, θαυμάζει σέ πολλά σημεῖα ὃσα θαυμάζει καί ἐκεῖνο, ὃταν θέλει νά τό προσελκύσει καί νά τό φέρει στήν ἐξουσία του».

«Αὐτό εἶναι τό γνώρισμα τῆς ἂριστης διδασκαλίας, τό νά παρέχει ὁ δάσκαλος σ’ ὃλες τίς συμβουλές τόν ἑαυτό του ὡς ὑπόδειγμα».

« Ἡ συμβουλή νά γίνεται μαζί μέ ἒπαινο, γιατί τότε ἰδιαίτερα φέρνει ἀποτέλεσμα».[2]

     Ὁ Χρυσόστομος ἀποκαλύπτεται στίς παραπάνω θέσεις  φιλελεύθερος, διορατικός καί εὐαίσθητος θεωρητικός τῆς Παιδαγωγικῆς. Ἡ προαγωγή καί ἐπιτυχία τῆς παιδαγωγικῆς σχέσης στηρίζεται κατ’ αὐτόν στήν ἀγάπη καί τό διάλογο, ἁρμονικά βεβαίως καί μέ διακριτικότητα συνδεδεμένα μέ τήν αὐστηρότητα καί ἐνδεχομένως κάποτε καί τήν τιμωρία. Οἱ ὃποιες ποινές βοηθοῦν νά κατανοήσουν τά παιδιά τά «ὃρια» καί ἡ μέτρια αὐστηρότητα διατηρεῖ σέ ἰσορροπία τή σχέση.

     Δραστικότατο θεωρεῖ ὁ ἱερός Πατήρ καί τό ζωντανό παράδειγμα πού εἶναι ἀπαραίτητο νά ἒχουν οἱ παιδαγωγούμενοι στό πρόσωπο τοῦ παιδαγωγοῦ. Ἀπό τή διαλλακτικότητα καί τήν προσήνεια στήν ἀντιμετώπιση τῶν παιδιῶν ὠφελοῦνται καί οἱ δύο ἐμπλεκόμενες πλευρές. Εἶναι δύσκολο ἂλλωστε παιδιά πού ἀντιμετωπίζονται μέ διακριτικότητα, ἀγάπη καί σεβασμό τῆς προσωπικότητάς τους νά ἐξελιχθοῦν σέ ἀντικοινωνικούς τύπους. Οἱ συμβουλές, δοσμένες σύντομα καί μέ πραότητα, ἐπαινετική καί ὂχι ἐπικριτική διάθεση καί ὃταν χρειάζεται καί μέ ἐπιμονή, συντελοῦν ἐπίσης στήν ἐξέλιξη τῆς παιδαγωγικῆς σχέσης σέ ἀκατάλυτο πνευματικό δεσμό, ἀπό τόν  ὁποῖο προέρχονται μέγιστα ὀφέλη. Καμία θέση δέν πρέπει νά ἒχει στήν ἀγωγή ὁ ἀπόλυτα ἀντιχριστιανικός καταναγκασμός, πού δέν ἐμπνέεται ἀπό τήν ἀγάπη, κλονίζει τήν ἐμπιστοσύνη στό πρόσωπο τοῦ παιδαγωγοῦ καί δέν ἒχει κανένα νόημα, διότι παραγκωνίζει βίαια τήν ἐλευθερία τοῦ παιδαγωγούμενου καί εἶναι ἀφόρητος.

Γ. Παιδαγωγός

« Χρειάζεται ἐπιμελής καί εὐσυνείδητος παιδαγωγός»

Πρός τούς γονεῖς: «Ζήτησε μέ μισθό ἓναν ἐλεύθερο ἂνδρα, πού νά εἶναι ἐνάρετος, καί σ’ αὐτόν νά ἐμπιστευθεῖς ὃλα τά προβλήματα τοῦ παιδιοῦ, ὣστε νά σέ βοηθήσει στό ἒργο τῆς ἀγωγῆς».

«Τά ὃπλα τοῦ δικαίου εἶναι ἡ φιλοσοφημένη ζωή, ἡ ἐγκαρτέρηση, ἡ ὑπομονή, ἡ περιφρόνηση ὃλων τῶν παρόντων».

«Μέγιστος ἒπαινος γιά ἓνα παιδαγωγό θά μποροῦσε νά γίνει τό νά μήν ἒχει ὁ νέος πού παιδαγωγήθηκε ἀπ’ αὐτόν πλέον ἀνάγκη τῆς δικῆς του προφυλάξεως γιά νά σωφρονεῖ, ἀλλά νά παρουσιάσει μεγαλύτερη ἐπίδοση στήν ἀρετή (μόνος του)».

«Τούς δασκάλους πρέπει νά τούς ἀγαποῦμε καί νά τούς ἀναζητοῦμε περισσότερο ἀπό τούς πατέρες μας. Γιατί οἱ γονεῖς μᾶς χαρίζουν τή ζωή, ἐνῶ οἱ δάσκαλοι τήν καλή ποιότητα ζωῆς».

«Ὁ δάσκαλος πρέπει νά εἶναι τέτοιος, ὣστε νά μή δίνει ἀφορμή νά τόν περιφρονήσουν».

«Ὁ δάσκαλος πρέπει νά διακρίνεται καί ὃταν μιλάει καί ὃταν σιωπᾶ καί ὃταν τρώει καί ὃταν κάνει ὁτιδήποτε ἂλλο, καί ἀπό τό βάδισμά του καί ἀπό τό βλέμμα του καί ἀπό τήν ἐμφάνισή του καί ἀπό ὃλα γενικά».

«Αὐτή εἶναι ἡ ἀρετή τοῦ δασκάλου, ὃταν ἒχει μάρτυρες τῶν κατορθωμάτων του τούς μαθητές του».

«Ὁ δάσκαλος ἒχει νά ἀντιμετωπίσει ταλαιπωρίες, ἀγρυπνίες, κόπο ἀπό τή συμβουλή, διδασκαλία, ἐπικρίσεις, κατηγορίες, παρεξηγήσεις, φθόνους».

«Ποιά ἀπολογία θά μπορέσουμε νά ἒχουμε ἐμεῖς (οἱ παιδαγωγοί), πού μᾶς ἒχουν ἐμπιστευθεῖ λογικές ψυχές καί κοιμούμαστε τό βαθύ αὐτό ὓπνο; Θά ἦταν σωστό λοιπόν ἒστω καί γιά λίγο νά ἡσυχάζουμε;»

«Ἐκεῖνος στόν ὁποῖο ἒλαχε ὁ κλῆρος νά διδάσκει, ὀφείλει νά εἶναι περισσότερο ἀπ’ ὃλους ἒμπειρος στούς πνευματικούς ἀγῶνες».

«Αὐτό μόνον εἶναι τό καθῆκον τοῦ δασκάλου, νά πληροφορήσει, νά κηρύξει, νά διδάξει, νά μή δειλιάσει καί ὑποχωρήσει νά παρακινεῖ στό καλό νύχτα καί μέρα».

«Ὁ δάσκαλος πρέπει πρῶτα νά εἶναι δάσκαλος τοῦ ἑαυτοῦ του».

«Ἓνας σοφός δάσκαλος ψελλίζει μαζί μέ τά παιδιά πού ψελλίζουν. Καί τό ψέλλισμα αὐτό δέν εἶναι ἀπόδειξη τῆς ἀμάθειας τοῦ δασκάλου, ἀλλά τῆς φροντίδας του γιά τά παιδιά».

«Αὐτό εἶναι τό χαρακτηριστικό τοῦ ἀληθινοῦ δασκάλου, νά μή διδάσκει ἐκεῖνα πού θέλει ὁ μαθητής, ἀλλά ἐκεῖνα πού τόν συμφέρει νά μάθει».[3]

Ἐδῶ περιγράφει ὁ φωτισμένος Ἱεράρχης μέ λιτό καί σοφό τρόπο τό ἰδεῶδες πρότυπο παιδαγωγοῦ καθώς καί τίς δυσκολίες πού συναντᾶ στό λειτούργημα πού ἐπιτελεῖ. Σκοπός τοῦ δασκάλου εἶναι ἡ αὐτοκατάργηση τῆς ἀγωγῆς (ἂρα καί τοῦ ἲδιου) καί ἡ αὐτονόμηση τῆς προσωπικότητας τοῦ παιδιοῦ. Ἡ ἑτοιμότητα γιά ποικίλες θυσίες, ἡ ἀκεραιότητα, ἡ κατάρτιση, ἡ ὑπομονή, ἡ σταθερότητα καί ἡ καλοσύνη ἀποτελοῦν τά πιό βασικά προσόντα πού θά πρέπει νά διαθέτει κάποιος, ὣστε νά ἀναλάβει τό ρόλο τοῦ παιδαγωγοῦ. Τό ρόλο του ὡς συμβούλου περιγράφει μέ παρεμφερή στοιχεῖα ἡ πρoσωποκεντρική θεωρία συμβουλευτικῆς τοῦ Carl Rogers. Ὀφείλει ἐπίσης ὁ παιδαγωγός νά εἶναι ἂνθρωπος πνευματικός, νά διακατέχεται ἀπό πνεῦμα μαθητείας καί νά κατανοεῖ τήν παιδική ψυχοσύνθεση. Ἀκόμη, ἡ συνεργασία τῶν παιδαγωγῶν μέ τούς γονεῖς -κάτι πού σήμερα σχεδόν δέν ὑφίσταται- συνιστᾶ βαρυσήμαντη παράμετρο γιά νά ἒχει τό ἒργο τους ἑνότητα καί ἀποτελεσματικότητα.

Δ. Σχολεῖο- Ἐκπαίδευση

Πρός τά παιδιά: «Νά φοιτᾶς σέ σχολεῖο, γιά νά διδάσκεσαι τήν πνευματική φιλοσοφία».

Πρός τούς γονεῖς: «Στέλνοντας τά παιδιά μας στό σχολεῖο, ἒχουμε τήν ἀπαίτηση ἀπό αὐτά νά παρουσιάζουν κάθε μέρα κάποια πρόοδο στά μαθήματα καί δέν θά ἀνεχόμαστε ποτέ νά πηγαίνουν ἐκεῖ χωρίς κανένα σκοπό, ἂν δέ βλέπαμε νά ὠφελοῦνται κάτι περισσότερο».

«Τό σκοπό τῆς ἐκπαιδεύσεως τόν καταστρέφουν ἡ χαμηλή νοημοσύνη τοῦ παιδιοῦ καί ἡ ἀμάθεια τῶν δασκάλων, ἡ ὀκνηρία τῶν παιδαγωγῶν καί οἱ ἀπασχολήσεις τοῦ πατέρα, ἡ ἒλλειψη δαπανῶν γιά τήν παιδεία καί μισθῶν γιά τούς δασκάλους καί ἡ διαφορά τῶν τρόπων συμπεριφορᾶς καί ἡ κακία, ὁ φθόνος καί ἡ ἀντιζηλία τῶν συμφοιτητῶν καί πολλά ἂλλα».

«Ἡ σπουδή τῆς ρητορικῆς τέχνης ἒχει ἀνάγκη καί ἀπό καλή συμπεριφορά, ἐνῶ ἡ καλή συμπεριφορά δέν ἒχει ἀνάγκη ἀπό τή ρητορική δεινότητα».

«Ἐκεῖνος πού ἐκπαιδεύει, πρέπει νά ἐκπαιδεύει καί νά διδάσκει ὂχι μόνον μέ λόγια ἀλλά καί μέ ἒργα».[4]

    Στίς παραπάνω ἀπόψεις ὁ Χρυσόστομος ἀφενός μέν ἀπερίφραστα ἐπισημαίνει  τήν ἀξία τῆς μόρφωσης τῶν παιδιῶν σέ ἐκπαιδευτικά ἱδρύματα, ἀφετέρου δέ καυτηριάζει τά κακῶς κείμενα στό χῶρο τῆς ἐκπαίδευσης. Τά περισσότερα ἀπό αὐτά καί σήμερα ἐξακολουθοῦν νά τόν λυμαίνονται, νά ὑποβιβάζουν τό ἐπίπεδο τῆς παρεχόμενης γνώσης καί νά προκαλοῦν θλιβερότατα φαινόμενα. Ἂλλη μιά φορά τοποθετεῖ ὑψηλότερα τή φιλοσοφημένη, ἐνάρετη συμπεριφορά καί τή σωφροσύνη τοῦ χαρακτήρα ἀπό τήν ἀπόκτηση πρακτικῶν γνώσεων ρητορικῆς, σαφῶς ἐπηρεασμένος ἀπό τήν πλατωνική σκέψη.

     Ὃσον ἀφορᾶ τίς θέσεις τοῦ Χρυσοστόμου γιά τήν παιδαγωγία, τόν  θεραπευτικό χαρακτήρα της καί τό ρόλο τῶν παιδαγωγικῶν μεθόδων, εἶναι προφανές ὃτι βρίσκονται σέ σύμπνοια μέ αὐτές πού  καί σήμερα ἐπικρατοῦν. Ἰδιαίτερα μετά ἀπό τή νέα πνοή στήν Παιδαγωγική ἐπιστήμη, πού εἶδε τό παιδί ὂχι πλέον ὡς παθητικό δέκτη γνώσεων καί ὂργανο τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, ἀλλά ὡς ὃλο, ὡς ἂνθρωπο, ὁ ὁποῖος ἒχει ὓψιστη ἀνάγκη γενικῆς καλλιέργειας μέ βάση τή φύση του καί τήν ἐποχή στήν ὁποία ζεῖ. Στόν ἀντίποδα τοῦ διδακτικοῦ ὑλισμοῦ, πού διατύπωσε ὁ Otto Willmann, (μετάδοση γνώσεων καί μόνο), βρίσκεται σήμερα ὁ διδακτικός εἰδολογισμός (στόχος ἡ καλλιέργεια σωματικῶν καί πνευματικῶν ἱκανοτήτων τῶν μαθητῶν). Στήν προσπάθεια τόνωσης τῶν θετικῶν δυνάμεων καί ἐνεργειῶν τῶν παιδιῶν, ἡ σύγχρονη Παιδαγωγική «ρίχνει μεγάλη βαρύτητα στή συνεργασία καί στίς ἱκανότητες τοῦ μαθητή γιά μάθηση, ξεκινώντας ἀπό τή θέση, ὃτι ὁ μαθητής καί ἡ μαθήτρια θά πρέπει νά βοηθηθοῦν ἀπό τούς ἂλλους καί ἰδιαίτερα ἀπό τούς ἐκπαιδευτικούς τους, γιά νά ἀνακαλύψουν, νά ἀποκτήσουν καί νά ἀναπτύξουν τίς ἱκανότητες, τά ἐνδιαφέροντα, τήν κλίση, τήν αὐτενέργεια, τήν αὐτοπεποίθησή τους».[5]

    Τή διάπλαση ἑνός χρηστοῦ, ἐνάρετου καί δυναμικοῦ ἀνθρώπου ἐπιδιώκει ἐξίσου καί ἡ Χρυσοστόμια πρόταση γιά τήν ἀγωγή. Ἡ παιδαγωγική σχέση πού παρουσιάζει ὁ Χρυσορρήμων παραπέμπει  στή σημασία τοῦ παιδαγωγικοῦ ἒρωτα τῆς πλατωνικῆς φιλοσοφίας, ὁ ὁποῖος παράγει γνήσια μόρφωση καί συνολικότερο ὂφελος, ὡς ἱερός καί ἀνώτερος πνευματικός δεσμός. Συναντᾶται ἀκόμη στίς ἀπόψεις τοῦ Pestallozi, ὁ ὁποῖος θεωρεῖ χαρακτηριστικά ὃτι ἡ ἀνιδιοτελής ἀγάπη στήν παιδαγωγική σχέση εἶναι τό Α καί τό Ω, συναντᾶται ἐπίσης στίς ἀπόψεις τῶν M. Scheler, E. Spranger, R. Hubert. Ἐπ’ αὐτοῦ, ἀντίθετα, διατηρεῖ ἐπιφυλάξεις ὁ καθηγητής Κ. Φράγκος, τοποθετώντας ἀπέναντι ἀπό τόν πλατωνικό παιδαγωγικό ἒρωτα τήν παιδαγωγική ἀγάπη ἀνάμεσα στό δάσκαλο καί τό μαθητή, ὡς ἀγάπη πρός τό Θεό, κάτι τό ὁποῖο δέν περιλαμβάνει τή σωματική, παρά μόνον τήν πνευματική τελείωση. Θεωρεῖ ὃτι εἶναι  περιττό νά ἀναφερόμαστε στόν παιδαγωγικό ἒρωτα μέ τήν πλατωνική του μορφή, ἐφόσον ὑφίσταται ἡ χριστιανική ἀγάπη.[6]

     Παρ’ ὃλα αὐτά, οἱ σύγχρονοι ἐκπρόσωποι τῆς σχολικῆς ψυχολογίας ὑποστηρίζουν μέ τήν ἲδια ἐμφατικότητα τή σημασία τῶν κινήτρων τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, τά ὁποῖα διαισθάνονται τά παιδιά, τῆς ἰσορροπημένης αὐστηρότητας, τοῦ συμβουλευτικοῦ του ρόλου, ἰδιαίτερα στή σημερινή ἐποχή, ὃπου τά παιδιά ἀντιμετωπίζουν ἀληθινά καί μεγάλα προβλήματα καί συχνότατα ἀναζητοῦν προσοχή, στοργή καί καθοδήγηση ἀπό κάποιον ἐκπαιδευτικό τοῦ περιβάλλοντός τους. Τέλος, ἡ μίμηση προτύπων λειτουργεῖ ὂντως καταλυτικά γιά τά μικρά παιδιά, ὣστε γνωρίζοντάς το οἱ παιδαγωγοί νά φροντίζουν- τουλάχιστον ὃσοι ἒχουν τήν ἐλάχιστη εὐσυνειδησία- νά εἶναι παραδείγματα ὃσων διδάσκουν θεωρητικά.

    Ὁ ρόλος τοῦ παιδαγωγοῦ, ὃπως τόν δίνει ὁ Χρυσόστομος, στά περισσότερα σημεῖα του συμπίπτει ἐπίσης μέ τόν τρόπο πού τόν ἀντιλαμβάνονται οἱ παιδαγωγικοί κύκλοι σήμερα, πάντοτε  φυσικά σέ ἀλληλεπίδραση μέ τήν κοινωνία. Ὁ ἐκπαιδευτικός εἶναι «εἰδικός γιά τή διδασκαλία, τή μάθηση καί τήν ἂσκηση τῆς ἀγωγῆς, τό ἂτομο πού ἀλλάζει τήν κοινωνία, ὁ σύμβουλος, τό πρότυπο, ὁ ἐπιτηρητής- κριτής- ἐλεγκτής τῆς πορείας καί τῆς προόδου τῶν παιδιῶν, κοινωνικός λειτουργός, ἂτομο πού προσφέρει ἲσες εὐκαιρίες, ἀλλά ταυτόχρονα καί ὁ δημόσιος ὑπάλληλος μέ  τήν ἰδιωτική του ζωή».[7] Δέν λειτουργεῖ παρεμβατικά καί δέν πατρονάρει τά παιδιά, σέ ἀντίθεση μέ τό παρελθόν, ἀλλά γίνεται μέλος τῆς ὁμάδας τους, παραμένοντας ὁ καθοδηγητής καί βοηθός  τους, ὃταν ἐκεῖνα τόν χρειάζονται. Γνωρίζει πῶς νά κατανοεῖ τόν τρόπο πού αἰσθάνονται καί σκέπτονται.

     Ἡ Μαρία Μοντεσσόρι γράφει γιά τό ρόλο τοῦ παιδαγωγοῦ: «Ὁ καλός δάσκαλος εἶναι μιά ἀτομικότητα, ὂχι μιά μηχανή πού ἐφαρμόζει παιδαγωγικές μεθόδους. Οἱ λεπτομέρειες τῆς ἐφαρμογῆς τους ἐπαφίενται στήν κρίση του».[8] Αἲσθηση, ὡστόσο, προκαλεῖ γιά τήν ἀπολυτότητά της, ἲσως, σέ σύγκριση μέ τά σημερινά δεδομένα ἡ περισσότερο «δασκαλοκεντρική» γνώμη τοῦ Ἱεράρχη, σέ κάποιο σημεῖο ἀπό τά παραπάνω, νά διδάσκονται τά παιδιά πρωτίστως αὐτό πού τά συμφέρει καί κρίνεται ἀπό τούς ἐνηλίκους ὃτι θά τά ὠφελήσει. Ἡ ἂποψη αὐτή παραπέμπει εὐκολότερα κάποιον στό μοντέλο τῆς ἐνιαίας συγκεντρωτικῆς διδασκαλίας, πού ἦταν διαδεδομένη εὐρέως παλαιότερα καί ὂχι στό μοντέλο τῆς ἀναδυόμενης μάθησης μέ ἀντίστοιχα ἀναδυόμενους ἀπό τά παιδιά στόχους, τό ὁποῖο κυριαρχεῖ σήμερα στίς περισσότερες τάσεις τῆς ἀγωγῆς (μέθοδος project, Bank street, Reggio Emilia, High Scope). Εἶναι περισσότερο ἀπό κάθε ἂλλη ἐποχή παιδοκεντρική ἡ σημερινή ἐποχή, ὣστε οἱ ὃροι τῆς ἐκπαιδευτικῆς πράξης  νά ἒχουν κατά πολύ ἀλλάξει σέ σχέση μέ αὐτούς πού καθόριζαν τήν κατάσταση πιό παλιά.

    Ὑπάρχουν παρ’ ὃλα αὐτά καί ἀπόψεις τοῦ Χρυσοστόμου πού θυμίζουν τίς θεωρητικές βάσεις καί τῶν πιό σύγχρονων μεθόδων, οἱ ὁποῖες δίνουν ἒμφαση στό νά ἀνταποκρίνεται ὃσο τό δυνατόν περισσότερο τό περιεχόμενο τῆς διδασκαλίας στά πραγματικά ἐνδιαφέροντα τῶν παιδιῶν, χωρίς ὃμως νά παραγκωνίζουν τό ἀναλυτικό πρόγραμμα.

    Κάτι πού ἐντυπωσιάζει ὃμως οὓτως ἢ ἂλλως στίς ἀπόψεις τοῦ ἱεροῦ Πατρός εἶναι ἡ ψυχολογημένη προβολή τῆς πράγματι δύσκολης «καριέρας» ἑνός παιδαγωγοῦ, καθώς καί τῆς ἀναγκαιότητας συνεργασίας μεταξύ γονέων καί παιδαγωγῶν χωρίς προκαταλήψεις.

    Τό τοπίο στό σχολεῖο, τό ὁποῖο δέν εἶναι τίποτε ἂλλο πέραν μιᾶς «λειτουργίας τῆς κοινωνίας» κατά τόν κορυφαῖο Dilthey, δέν εἶναι ἂψογο, μάλιστα δέν θά ἦταν ὑπερβολή νά ὑποστηρίξει κανείς ὃτι  βαθμιαία χειροτερεύει, ὃσο δέν λαμβάνονται τά ἀναγκαῖα ἀνανεωτικά μέτρα. Οἱ καυστικές ἐπισημάνσεις τοῦ Χρυσοστόμου ἁρμόζουν δυστυχῶς καί στή σημερινή χρησιμοθηρική εἰκόνα τοῦ δημόσιου ὑποχρεωτικοῦ σχολείου καί τήν ἀντιπροσωπεύουν μέ τό παραπάνω.  Ἡ μετάδοση γνώσης λαμβάνει χώρα μέ καταναγκαστικό καί ὂχι διερευνητικό τρόπο, ἀπουσιάζει ἐντελῶς ἡ ἀξιολόγηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν, κυριαρχεῖ ἡ ἐπαγγελματικότητα καί ὁ φθόνος γιά τήν πρόοδο τῶν ἂλλων.

Συνεχίζεται…